• Fernando Giannini

A Catástrofe Precoce - A diferença de 30 milhões de palavras aos três anos de idade

Atualizado: Mai 6

Durante a Guerra contra a Pobreza de 1960, estávamos entre os muitos pesquisadores, psicólogos e educadores que trouxeram nosso conhecimento sobre desenvolvimento infantil para a linha de frente em um esforço otimista de intervir cedo para antecipar os terríveis efeitos que a pobreza estava tendo no crescimento acadêmico de algumas crianças. Também estávamos entre os muitos que viram que nossos resultados, por mais promissores que fossem no início, desvaneceram bastante cedo e completamente quando as crianças cresceram.



Em uma intervenção planejada em Kansas City, usamos nossa experiência de intervenção com linguagem clínica para projetar um programa de meio período para a Pré-Escola Turner House, localizada na empobrecida área de Juniper Gardens da cidade. A maioria das intervenções da época usava uma variedade de métodos e, em seguida, media resultados com testes de QI, mas a nossa focava na construção da linguagem cotidiana que as crianças estavam utilizando, e então avaliava o crescimento daquela linguagem. Além disso, nosso estudo incluiu não apenas crianças pobres da Turner House, mas também um grupo de filhos de professores da Universidade do Kansas contra os quais poderíamos medir o progresso das crianças da Casa Turner.


Todas as crianças do programa se engajaram avidamente com a grande variedade de novos materiais e atividades intensivas em linguagem introduzidas na pré-escola. Os dados de fala espontânea que coletamos mostraram um estímulo de novas palavras de vocabulário adicionados aos dicionários de todas as crianças e uma aceleração abrupta em suas curvas cumulativas de crescimento de vocabulário. Mas assim como em outros programas de intervenção precoce, os aumentos foram temporários.


Descobrimos que poderíamos facilmente aumentar o tamanho dos vocabulários das crianças ensinando-lhes novas palavras. Mas não pudemos acelerar a taxa de crescimento do vocabulário para que continuasse além do ensino direto; não poderíamos mudar a trajetória de desenvolvimento. Por mais que ensinássemos muitas palavras novas às crianças na pré-escola, ficou claro que um ano depois, quando as crianças estivessem no jardim de infância, os efeitos do aumento do vocabulário teriam se esvaído. As trajetórias de desenvolvimento das crianças para o aumento de vocabulário continuariam a apontar no futuro para um tamanho de vocabulário que seria cada vez mais discrepante em relação ao dos filhos dos professores. Vimos uma disparidade crescente entre os extremos - o rápido crescimento do vocabulário dos filhos dos professores e o lento crescimento do vocabulário das crianças da Casa Turner. A lacuna parecia prenunciar os achados de outros estudos de que, no ensino médio, muitas crianças de famílias em situação de pobreza não têm o vocabulário usado em livros didáticos avançados.


Em vez de ceder às forças não-maleáveis da hereditariedade, decidimos que realizaríamos pesquisas que nos permitissem entender as diferentes trajetórias de desenvolvimento que vimos. Percebemos que, se fôssemos entender quando e como as diferenças nas trajetórias de desenvolvimento começaram, precisaríamos ver o que estava acontecendo com as crianças em casa no início do seu crescimento de vocabulário.


Nós empreendemos dois anos e meio observando 42 famílias uma hora por mês para aprender o que tipicamente se passava em casas com crianças de 1 e 2 anos de idade aprendendo a falar. Os dados nos mostraram que as famílias comuns diferem imensamente na quantidade de experiência com a linguagem e a interação que fornecem regularmente às crianças, e que as diferenças na experiência das crianças estão fortemente ligadas às realizações linguísticas das crianças aos 3 anos de idade. Nosso objetivo no estudo longitudinal era descobrir o que estava acontecendo na experiência precoce das crianças que poderia explicar a diferença insolúvel nas taxas de crescimento do vocabulário que vimos entre crianças de 4 anos.


Metodologia

Nossa ambição era gravar "tudo" que se passava nas casas das crianças, tudo o que era feito pelas crianças, para elas e ao redor delas. Como estávamos comprometidos em assumir o trabalho envolvido na observação, gravação de fita e transcrição, e como não sabíamos exatamente quais aspectos da experiência cumulativa das crianças estavam contribuindo para estabelecer taxas de crescimento do vocabulário, quanto mais informações pudéssemos obter cada vez que estávamos em casa mais poderíamos aprender potencialmente.


Decidimos começar quando as crianças tinham 7-9 meses de idade para que pudéssemos ter tempo para as famílias se adaptarem à observação antes que as crianças realmente começassem a falar. Nós acompanhamos as crianças até que fazerem três anos de idade.


As primeiras famílias que recrutamos para participar do estudo vieram de contatos pessoais: amigos que tiveram bebês e famílias que tiveram filhos na Pré-Escola Turner House. Em seguida, usamos anúncios de nascimento para enviar descrições do estudo para famílias com filhos da idade desejada. No recrutamento de anúncios de nascimento, tínhamos duas prioridades. A primeira prioridade era obter uma faixa demográfica, e a segunda era a estabilidade - precisávamos de famílias susceptíveis a permanecer no estudo longitudinal por vários anos.


O recrutamento a partir de anúncios de nascimento nos permitiu pré-selecionar famílias. Procuramos cada família em potencial na lista telefônica da cidade e listamos aqueles com sinais de permanência, como ter sua casa e ter um telefone. Listamos famílias por sexo da criança e endereço porque o status demográfico poderia estar confiávelmente associado à área de residência nesta cidade naquele momento. Em seguida, enviamos cartas de recrutamento seletivamente, para manter o equilíbrio de gênero e a representação dos extratos socioeconômicos.


Nossa amostra final foi composta por 42 famílias que permaneceram no estudo do o início ao fim. De cada uma dessas famílias, temos quase 2 anos e meio ou mais de observações mensais sequenciais de uma hora de duração. Com base na ocupação, 13 das famílias tinham status socioeconômico superior (status sócio econômico = SSE), 10 eram médias SSE, 13 eram inferiores SSE e seis na assitência social. Havia famílias afro-americanas em cada categoria SSE, em números que refletiam as atribuições de trabalho locais grosso modo. Uma família afro-americana tinha SSE alto, três eram médias, sete baixas, e seis famílias estavam vivendo de assistência social. Das 42 crianças, 17 eram afro-americanas e 23 eram meninas. Onze crianças foram as primeiras nascidas da família, 18 eram segundos filhos e 13 eram terceiros ou mais novos.


O que encontramos

Antes que as crianças possam cuidar de sua própria experiência e começar a passar tempo com colegas em grupos sociais fora de casa, quase tudo o que aprendem vem de seus familiares a quem a sociedade atribuiu a tarefa de socializar as crianças. Nós não nos surpreendemos ao ver 42 crianças virem a ser como seus pais; não tínhamos percebido completamente, entretanto, as implicações dessas semelhanças para o futuro das crianças.


Observamos que as 42 crianças crescem mais como seus pais em estatura e níveis de atividade em recursos vocabulares, em estilos de interação e linguagem. Apesar da faixa considerável do tamanho do vocabulário entre as crianças, 86% a 98% das palavras registradas no vocabulário de cada criança consistiam em palavras também registradas nos vocabulários de seus pais. Aos 34-36 meses, as crianças também falavam e usavam números de palavras diferentes, muito semelhantes às médias de seus pais (veja a tabela abaixo).


Quando as crianças tinham 3 anos, as tendências na quantidade de fala, aumento de vocabulário e estilo de interação estavam bem estabelecidos e sugeriam claramente o agravamento das diferenças que estavam por vir. Até mesmo padrões parentais já eram observáveis nas crianças. Quando ouvíamos as crianças parecíamos estar ouvindo seus pais falando; quando víamos as crianças brincando cuidando de suas bonecas, parecíamos ver o futuro de seus próprios filhos.

Legenda do gráfico

'Quando começamos o estudo longitudinal, pedimos aos pais para completar um pré-teste de vocabulário. Na primeira observação foi solicitado aos pais completar um formulário extraído do Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT). Nós demos a cada pai uma lista de 46 palavras de vocabulário e uma série de figuras (quatro opções por palavra de vocabulário) e pedimos ao pai para escrever ao lado de cada palavra o número da figura que correspondia àquela palavra escrita. A performance do pai no teste foi altamente correlacionada aos anos de educação (r=57).

*Enunciados dos pais e palavras diferentes foram calculados entre 13-36 meses da idade da criança. Os enunciados das crianças e palavras diferentes foram calculados por quatro observações quando a criança tinha entre 33·36 meses de idade.


Agora tínhamos respostas para nossas perguntas de 20 anos. Observamos, registramos e analisamos mais de 1.300 horas de interações casuais com os pais e seus filhos aprendendo uma língua. Nós tínhamos desmontado essas interações em várias dúzias de características moleculares que poderiam ser confiáveis codificadas e contadas. Examinamos as correlações entre as quantidades de cada um desses feitos e várias medidas de resultado relativas aos feitos das crianças.


Depois de todas as 1.318 observações terem sido inseridas no computador e verificadas para precisão contra os dados brutos, depois de cada palavra ter sido verificada para ortografia e codificada e verificada para sua morfologia, depois de cada enunciado ter sido codificado para a função de sintaxe e discurso e cada código verificado para precisão, após amostras aleatórias terem sido recodificadas e verificadas para a confiabilidade da codificação, após cada arquivo ter sido verificado mais uma vez e a precisão de cada aspecto verificado, e depois de programas de dados executados para produzir contagens de frequência e listas de dicionários para cada observação, tivemos um imenso banco de dados numérico que exigia 23 milhões de bytes de espaço de arquivo de computador. Finalmente estávamos prontos para começar a perguntar o que tudo isso significava.


Levou 6 anos de dolorosos esforços antes de vermos os primeiros resultados da pesquisa longitudinal. E então ficamos atônitos com as diferenças que os dados revelaram. (veja gráfico abaixo)

Como as crianças na pré-escola Turner House, as crianças de três anos de famílias em assistência social não só tinham vocabulários menores do que crianças da mesma idade em famílias de profissionais, mas também adicionavam palavras mais lentamente. Projetando a trajetória de desenvolvimento das curvas de crescimento do vocabulário das crianças da assistência social, pudemos ver uma lacuna cada vez maior semelhante à que vimos entre as crianças da Casa Turner e os filhos dos professores em 1967.


Enquanto estávamos imersos na coleta e processamento dos dados, nossos pensamentos estavam preocupados apenas com a próxima declaração a ser transcrita ou codificada. Enquanto estávamos observando em suas casas, embora estivéssemos cientes de que as famílias eram muito desiguais em estilos de vida, elas estavam igualmente engajadas na tarefa fundamental de criar um filho.


Todas as famílias nutriram seus filhos, brincaram e conversaram com eles. Todas elas disciplinavam seus filhos e lhes ensinavam boas maneiras e como se vestir e se lavar. Elas forneceram aos seus filhos os mesmos brinquedos e conversaram com eles sobre as mesmas coisas. Apesar de diferente em personalidade e nível de habilidades, todas as crianças aprenderam a falar e a ser membros da família socialmente apropriados com todas as habilidades básicas necessárias para a entrada na pré-escola.


Desempenho do teste na terceira série segue realizações aos 3 anos

Nos perguntamos se as diferenças que vimos aos 3 anos seriam apagadas, como os efeitos de uma intervenção pré-escolar, à medida que a experiência das crianças se expandia para uma comunidade mais ampla de palestrantes competentes. Como os pais que observamos, nos perguntamos quanta diferença as experiências iniciais das crianças realmente fariam.. Poderíamos nós, ou os pais, prever como uma criança iria na escola pelo que os pais haviam feito quando a criança tinha 2 anos?


A Fortune nos forneceu Dale Walker, que recrutou 29 das 42 famílias para participar de um estudo do desempenho escolar de seus filhos na terceira série, quando as crianças tinham de nove a dez anos de idade.


Ficamos impressionados com quão bem nossas medidas de realizações aos 3 anos previram medidas de habilidade linguística aos 9-10 anos. A partir de nossos dados pré-escolares, estávamos confiantes de que a taxa de crescimento do vocabulário estimaria o desempenho na escola mais tarde; vimos que ela o fez. Para as 29 crianças observadas quando tinham 1-2 anos de idade, a taxa de crescimento vocabular aos 3 anos foi fortemente associada aos escores aos 9-10 anos tanto no Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (PPVT-R) de vocabulário receptivo (r = 0,58) e no Teste de Desenvolvimento de Linguagem-2: Intermediário (TOLD) (r = 0,74) e seus subtestes (escuta, fala, semântica, sintaxe).


O uso do vocabulário aos 3 anos foi igualmente preditivo de medidas de habilidade linguística aos 9-10 anos. O uso do vocabulário aos 3 anos de idade foi fortemente associado aos escores tanto no PPVT-R (r = 0,57) quanto no TOLD (r = .72). O uso do vocabulário aos 3 anos de idade foi fortemente associado aos escores de compreensão leitora no Comprehensive Test of Basic Skills (CTBS/U) (r=56)


A defasagem de 30 milhões de palavras aos 3 anos de idade

Toda a pesquisa pai-filho baseia-se na suposição de que os dados (laboratório ou campo) e reflete o que as pessoas normalmente fazem.Na maioria dos estudos, há tantas razões pelas quais as médias seriam maiores do que as relatadas, quanto a de que seriam menores. Mas todos os pesquisadores alertam contra a extrapolação de seus achados para pessoas e circunstâncias que não estavam incluídas. Nossos dados nos fornecem, no entanto, uma primeira aproximação à magnitude absoluta da experiência precoce das crianças, uma base suficiente para estimar o tamanho real da tarefa de intervenção necessária para proporcionar a igualdade de experiência e, assim, igualdade de oportunidades para crianças que vivem em situação de pobreza. Dependemos de estudos futuros para refinar esta estimativa.


Como o objetivo de uma intervenção seria equalizar a experiência precoce das crianças, precisamos estimar a quantidade de experiência que os diferentes grupos da SSE podem trazer para uma intervenção que começou na pré-escola aos 4 anos de idade. Baseamos nossa estimativa nas diferenças notáveis que nossos dados mostraram nas quantidades relativas da experiência precoce das crianças: Apenas pelas palavras ouvidas, a criança mediana em assistência social estava tendo metade da experiência por hora (616 palavras por hora) da criança mediana da classe trabalhadora (1.251 palavras por hora) e menos de um terço da criança média em uma família profissional (2.153 palavras por hora). Essa diferença em quantidade de experiências aos 3 anos foi tão duradoura ao longo dos mais de dois anos de observações que elas fornecem a melhor base que temos atualmente para estimar a experiência de vida real das crianças.


Uma extrapolação linear das médias nos dados observacionais para uma semana de 100 horas (dado um dia de vigília de 14 horas) mostra a criança média nas famílias profissionais com 215.000 palavras de experiência linguística, a criança média em uma família da classe trabalhadora fornecida com 125.000 palavras, e a criança média em uma família de assistência social com 62.000 palavras de experiência linguística.


Em um ano de 5.200 horas, o montante seria de 11.2 milhões de palavras para uma criança em uma família de profissionais, 6.5 milhões de palavras para uma criança em uma família da classe trabalhadora, e 3,2 milhões de palavras para uma criança em uma família de assistência social. Em quatro anos de experiência, uma criança média em uma família de profissionais teria acumulado experiência com quase 45 milhões de palavras, uma criança média em uma família da classe trabalhadora teria acumulado experiência com 26 milhões de palavras, e uma criança média em uma família de assistência social teria acumulado experiência com 13 milhões de palavras. Aos 4 anos, a criança média em uma família de bem-estar pode ter 13 milhões de palavras a menos de experiência cumulativa do que a criança média em uma família da classe trabalhadora. Esta extrapolação linear é mostrada no gráfico abaixo.

Mas a experiência linguística das crianças não difere apenas em termos do número e qualidade das palavras ouvidas. Podemos extrapolar de forma semelhante as diferenças relativas que os dados mostraram na experiência por hora das crianças com afirmativas dos pais(palavras de encorajamento e proibições).

A criança média em uma família de profissionais estava acumulando 32afirmativas e cinco proibições por hora, uma razão de6 incentivos para 1 desencorajamento. A criança média em uma família da classe trabalhadora estava acumulando 12 afirmativas e sete proibições por hora, uma razão de 2 incentivos para 1 desencorajamento. A criança média em uma família de assistência social, porém, foi acumulando cinco afirmativas e11 proibições por hora, uma razão de 1 incentivo para 2 desencorajamento. Em um ano de 5.200 horas, seriam 166.000 incentivos a 26.000 desencorajamento em uma família de profissionais, 62,000 incentivam 36.000 desencorajamentos em uma família operária, e 26.000 incentivos a 57.000 desencorajamentos em uma família de assistência social.


Em quatro anos, uma criança média em uma família de profissionais acumularia experiência com quase 45milhões de palavras, uma criança média em uma família operária 26 milhões de palavras, e uma criança média em uma família de assistência social 13 milhões de palavras.

Extrapolando aos primeiros quatro anos devida, a criança média em uma família de profissionais teria acumulado 560.000 casos a mais de encorajamento do que feedback desencorajador, e uma criança média em uma família da classe trabalhadora teria acumulado 100.000 mais encorajadores do que desencorajadores.


Mas uma criança média em uma família de assistência social teria acumulado 125.000 casos a mais de proibições do que incentivos. Aos 4 anos, a criança média em uma família de assistência social pode ter tido 144.000,000 menos incentivos e 84.000 mais desencorajadores de seu comportamento do que a criança média de uma família de classe trabalhadora.


Extrapolar as diferenças relativas na experiência por hora das crianças nos permite estimar a experiência cumulativa das crianças nos primeiros quatro anos de vida e, portanto, vislumbrar o tamanho do problema enfrentado pela intervenção. Seja qual for a imprecisão de nossas estimativas, não é por uma ordem de magnitude, que 60.000 palavras se tornam 6000 ou 600.000. Mesmo que nossas estimativas de experiência infantil sejam muito altas, pela metade, as diferenças entre crianças aos 4 anos em quantidades de experiência acumulada são tão grandes que, mesmo aos melhores programas de intervenção, só restaria esperar que as crianças em famílias em assistência social não ficassem ainda mais atrás das crianças das famílias da classe trabalhadora.


A Importância da Experiência dos Primeiros Anos

Aprendemos com os dados longitudinais que o problema das diferenças de habilidades entre as crianças no momento da entrada na escola é maior, mais difíceis e mais importantes do que pensávamos. Tanta coisa acontece com as crianças durante seus primeiros três anos em casa, em um momento em que elas são especialmente maleáveis e exclusivamente dependentes da família para praticamente toda a sua experiência, que aos 3 anos de idade, uma intervenção deve abordar não apenas a falta de conhecimento ou habilidade, mas toda uma abordagem geral à experiência.

Cognitivamente, a experiência é sequencial: experiências na infância estabelecem hábitos de busca, realização e incorporação de experiências novas e mais complexas, além de esquemas para categorizar e pensar sobre experiências. Neurologicamente, a infância é um período crítico porque o desenvolvimento cortical é influenciado pela quantidade de atividade do sistema nervoso central estimulado pela experiência. Comportamentalmente, a infância é um momento único de desamparo quando quase toda a experiência das crianças é mediada por adultos em interações um-a-um permeadas de afeto. Uma vez que as crianças se tornam independentes e podem falar por si mesmas, elas ganham acesso a mais oportunidades de experiência. Mas a quantidade e diversidade da experiência prévia das crianças influencia quais novas oportunidades para experiência elas percebem e escolhem.

Estimar, como fizemos, a magnitude das diferenças na experiência cumulativa das crianças antes dos 3 anos de idade dá uma indicação de quão grande é o problema. Estimar as horas de intervenção necessárias para equalizar a experiência precoce das crianças deixa clara a enormidade do esforço que seria necessário para mudar a vida das crianças. E quanto mais tempo o esforço é adiado, menos possível a mudança se torna. Vemos por que nossos breves e intensos esforços durante a Guerra contra a Pobreza não tiveram sucesso. Mas também vemos o risco para nossa nação e suas crianças que faz que a intervenção seja mais urgente do que nunca.


Autores: BettyHart é professora de Desenvolvimento Humano na Universidade do Kansas e cientistas Schiefelbusch Institute for Life Span Studies. Todd R.Risleyé professor do Departamento de Psicologia daUniversidade do Alasca Anchorage e diretor do Projeto de Intervenção Intensiva de Autismo do Alasca. Os dois colaboram em projetos de pesquisa há mais de 35 anos. Artigo original: https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/TheEarlyCatastrophe.pdf


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